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«Tout le monde parle aujourd’hui
de la “crise du latin” et chacun offre son remède pour la conjurer
... Nous vivons, professeurs et élèves, en ce qui concerne l’étude
des lingues mortes, sur des conceptions qui ont fait leur temps.
Nous sommes esclaves de vieilles habitudes et méthodes surannées.
Vous, élèves, êtes formés à ne pas vous interroger, à ne pas vous
étonner, à ne regarder par-dessus la barrière de programmes. Nous,
les maîtres, trouvons commode d’enseigner ce que nous avons appris
comme nous l’avons appris, avec les livres et les carnets de notes
que nous avons gardés de nos années d’étude»: così scriveva,
esattamente ottanta anni fa, J. Marouzeau (Le latin, Paris, Didier,
p. 23). Crisi del latino, dunque, come frutto di abitudini
consolidate dei docenti, difficoltà di orientarsi tra le molte
proposte metodologiche, mancanza di motivazione da parte degli
studenti, sostanziale frattura, nella prassi scolastica, tra
l'aspetto letterario (storia della letteratura) e quello linguistico
(studio della lingua e lettura degli autori).
Ebbene, proprio a questi problemi si propone di ovviare il libro di
Donatella Puliga. Partendo da alcune considerazioni suggerite dalla
definizione del concetto di “sviluppo sostenibile” elaborata nel
1987 dalla Commissione mondiale dell’ambiente e dello sviluppo («Lo
sviluppo sostenibile è uno sviluppo in grado di garantire il
soddisfacimento dei bisogni attuali senza compromettere la
possibilità delle generazioni future di far fronte ai loro bisogni»,
p. 11), P. coglie in esse una «efficace metafora dello studio del
mondo classico e del suo ruolo nelle nostre scuole»; quindi,
sostituendo al termine “sviluppo” la parola “didattica” e
trasformando il tutto in «la didattica sostenibile è uno didattica
in grado di garantire il soddisfacimento dei bisogni attuali senza
compromettere la possibilità delle generazioni future di far fronte
ai loro bisogni» (p. 11), si interroga sull'attualità dell'antico e
del suo insegnamento, traendone osservazioni degne di rilievo.
«Insegnare i classici può significare indicare che sono esistiti
modi lontani dai nostri di stare nel mondo e aiutare ad accogliere
modi lontani dai propri anche in questo “nostro” mondo ... Può
significare l’invito a non temere la distanza, la diversità, la
complessità, a non temere una cultura declinata al plurale» (p. 12):
perciò «la battaglia per i classici è oggi una battaglia di
avanguardia, legata al progresso più che alla conservazione, una
battaglia di cultura che nulla ha a che vedere con uno scontro di
civiltà» (pp. 12-13). Tuttavia l'antico deve oggi essere
ricalibrato, e non tanto in funzione delle esigenze di mercato –
pena uno scadimento della qualità culturale della proposta
dell’antico. Il pericolo è quello «di una “svendita” dei classici e
di una loro banalizzazione: la smania di renderli vicini a noi ha
portato ad operazioni che poco hanno di culturale e molto di
effimero, perché rientrano nel circolo perverso di un consumo “usa e
getta”» (p. 13): la facile ricerca del consenso (P. porta come
esempi la produzione di fumetti in latino o la riproposizione di un
latino “parlato” come una lingua moderna, ma si può pensare altresì
alla facilitazione – oggi di moda – dell’approccio o all’aggancio
tout court alle nuove tecnologie) non è certo sufficiente a motivare
una rinnovata attenzione all’antico.
Purtroppo la nostra società «fondata sull’utile come principio-guida
dei comportamenti, delle scelte e delle relazioni umane non può che
ispirarsi a criteri di utilità nella selezione di cosa si debba
trasmettere e non trasmettere del passato alle nuove generazioni. Ma
questi criteri sembrano contagiati da una miopia che impedisce
visioni ad ampio raggio: sia nella direzione del futuro, perché di
questo futuro non si sanno valutare le dimensioni, sia in quella del
passato, di ciò che ci ha fatto diventare quello che oggi siamo:
perché l’eredità del passato è difficile da amministrare se la si
considera solo un patrimonio da investire per ottenere – ancora una
volta – un utile» (p. 13). Ne consegue che la mentalità corrente –
rovinosa – «non pone affatto tra le priorità sociali il prestigio,
il rilievo professionale, il riconoscimento sul piano economico di
chi trasmette cultura» (p. 13), e ciò comporta che gli insegnanti
vivano un profondo disagio per la debolezza di un ruolo
professionale che si traduce in pochi riconoscimenti sociali ed
economici e, forse, in un atteggiamento di renitenza di fronte alle
innovazioni («esclaves de vieilles habitudes et méthodes
surannées»!) o di complessiva sfiducia nell’istituzione scuola. Ma
questo è un altro discorso.
Ora, poiché il punctum dolens dell’insegnamento in generale, ma in
particolare delle discipline classiche, è il problema della
motivazione degli studenti («Perché mai si dovrebbero studiare i
classici antichi, che non aiutano ad ottenere gratificazione
economica, riconoscimento sociale, utilità per la vita?», p. 14),
ecco spiegata la ragione profonda – e la struttura – del libro: esso
presenta sette testi di prosa e di poesia, «significativi per la
riflessione su tematiche antropologiche, storico-letterarie,
linguistiche, artistiche» (p. 15), tratti da altrettanti autori
latini: Catullo (Carme 62), Cicerone (La divinazione I, 1-4),
Virgilio (Eneide IV, 642-705), Agostino (Confessioni X, 8), Lucrezio
(La natura I, 62-101), Terenzio (I fratelli 25-80; 855-888), Ovidio
(Metamorfosi XII, 39-63).
Il lavoro di P. si propone di superare la barriera, ancora attuale
nella prassi didattica tra storia della letteratura e autori, che
spesso ingenera negli studenti la convinzione che si tratti di
aspetti separati tra di loro. A questo scopo «ogni testo viene
proposto in lingua originale, ma di esso si suggeriscono traduzioni
italiane e straniere che potranno essere consultate per comprendere
il valore della traduzione come scelta» (p. 16): quindi, all’interno
di ciascuno, vengono individuati dei percorsi di studio e di
ricerca, contenenti vere e proprie indicazioni e proposte
didattiche, che gli insegnanti potranno poi sviluppare a loro
piacere, a seconda delle motivazioni loro o della classe. Così i
testi dei sette autori sono ampiamente analizzati secondo un
percorso linguistico-grammaticale-lessicale (in “quale” latino
l’opera è stata scritta, quali ne sono le principali strutture
linguistiche, le scelte stilistiche e retoriche, etc.), uno
storico-letterario (la collocazione cronologica dell’autore e
dell’opera, il genere letterario cui essa appartiene, il contesto
storico), uno antropologico (i tratti culturali, la mentalità, i
problemi legati alla vita quotidiana, alle pratiche religiose, i
rapporti interpersonali, etc.), uno geografico (la geografia, mitica
e reale, presupposta dal testo) e infine il percorso di permanenze –
che «si concentra sui tratti dell’opera che hanno attraversato i
secoli», vedendo «piuttosto il mondo antico come un luogo
dell’alterità» (p. 17), come il «miglior antidoto contro
un’omologazione regressiva, contro un’omogeneizzazione delle
intelligenze, oltre che delle culture» (p. 18). Ogni testo si
conclude con una ricca e aggiornata bibliografia sugli argomenti
affrontati (altri riferimenti bibliografici sono citati nelle note o
nel corpo stesso del testo).
Naturalmente non tutto fila liscio: a p. 21 si dice del carme 62 di
Catullo: «Questo componimento non può essere superficialmente
accostato alla pur ricchissima produzione catulliana che ha per tema
l’amore», affermazione per lo meno discutibile, se è vero che il
tema del matrimonio è una costante dei cosiddetti carmina docta (a
esclusione del 63), a testimonianza della ansiosa aspirazione del
poeta veronese alla stabilità all’interno del foedus matrimoniale.
Ancora a p. 21, a proposito degli epitalami, si dice che «gli
antichi definivano questi ultimi “canti del risveglio”,
dieghertikà»: perché “gli antichi” e non, più puntualmente, “i
Greci”? E ancora qualche incongruenza nelle citazioni: per esempio
di Plutarco sono citate le Questioni romane (tra l’altro con numero
romano VI la prima volta, p. 26, sempre con numero arabo in
seguito): perché non affiancare anche l’indicazione dei Moralia, che
facilita la consultazione, tanto più che il testo vuole rivolgersi
anche «a tutti i professori di Materie letterarie, che già lavorano
nella scuola» (p. 15)? Quanto all’episodio del “ratto di gruppo”
relativo al mito delle Leucippidi, si cita Pausania IV, 2,31 invece
di IV, 31,9.
È vero, poi, che – per una precisa scelta personale – P. non si
occupa della traduzione («ho ritenuto ... di non dover essere io a
compiere una scelta traduttiva deresponsabilizzando gli studenti e
favorendo una loro adesione acritica al testo», p. 16), ma, a parte
che l’affermazione «ogni testo viene proposto in lingua originale,
ma di esso si suggeriscono traduzioni italiane e straniere» resta
nella maggior parte dei casi solo nelle intenzioni dell’autrice,
come si può affermare che il carme 62 di Catullo presenta una
sintassi così lineare da consentirne «la comprensione pressoché
immediata anche a studenti che si siano accostati al latino da poco
tempo»? Il che, secondo P., «conferma la possibilità di individuare
fin dai primi anni di studio ... testi di autori la cui lettura
eviti la mortificante e demotivante traduzione di “frasi” farcite di
rose e di fanciulle” (p. 41). D’accordo, nella corrente prassi
scolastica la traduzione dal latino è sovente usata come mezzo per
comprendere le strutture della lingua di partenza e allo studente
viene chiesto di produrre un testo sostanzialmente privo di funzione
comunicativa, reso in una lingua speciale, il “latinese”, dove
puella vale sempre “fanciulla”, copiae “milizie” e così via: i
nostri studenti sono così affannati a dissipare ogni sospetto sulle
loro conoscenze grammaticali che poco o nulla si concentrano su che
cosa dice quel brano e quale messaggio esso veicola al lettore di
oggi. Ma restano i miei dubbi sulla «comprensione pressoché
immediata» del testo (di ogni testo!) catulliano.
Un discorso a parte merita poi il riferimento a termini greci: dal
momento che spesso il greco compare nei percorsi tra le “discipline
coinvolte”, perché non indicare le parole greche, utilizzando
l’alfabeto greco? magari affiancate dalla traslitterazione per gli
studenti di altre tipologie di scuola. E comunque, qual è il
criterio seguito nell’accentarle? Di solito l’accento nelle
traslitterazioni non si segna, se si segna è per evidenziarne la
pronuncia, ma allora perché non distinguere aperta da chiusa (légo
non è lègo)? e come comportarsi con i dittonghi? accentarli sul
secondo elemento come è in greco o sul primo, dove batte l’accento
tonico? (P. sceglie la prima strada, ma cfr. éidolon, p. 86 e
hieréus p. 90: sviste? e tuttavia molte parole mancano di accento,
cfr. e. g. mantis, mania, menos, p. 73). Oppure si vuole riprodurre
il diverso accento della lingua originale come sembrerebbe
dimostrare mantikè téchne p. 73 (accento grave e acuto): ma allora
perché in therapeía tes psychés non evidenziare la presenza
dell’accento circonflesso e scrivere therapeía tês psychês?
Infine, un’ultima considerazione: il testo di P. è senz’altro
affascinante e suggestivo, ma, temo, poco sfruttabile, oggi come
oggi, nella scuola, nella quale continua a dominare il concetto di
“programma”, il canovaccio su cui si fonda l’azione dell’insegnante:
a inizio anno scolastico viene richiesto un “programma preventivo,
unico e (spesso) disatteso atto di pianificazione dell’attività
didattica; a fine anno si presenta il “programma svolto”.
L’invadenza del programma è tale che gli obiettivi dell’insegnamento
si identificano normalmente nell’acquisizione dei contenuti dei
programmi. Il lavoro di P., inoltre, presuppone una serie di
dotazioni da parte delle scuole (cartacea e informatica) che spesso
le scuole non hanno e forse ancora meno in futuro, dati i continui
tagli operati dai vari governi. Del resto P. stessa lo ammette: «Il
testo si rivolge a tutti coloro che, interessati alla cultura
classica nella sua dimensione di vicinanza-distanza da quella
contemporanea, siano convinti della necessità di consentirne la
fruizione a quante più persone possibile ... in particolare ...
coloro che frequentano le Scuole di Specializzazione per
l’Insegnamento superiore» (p. 15). Un testo, dunque, pensato in
primis per l’Università, come – al di là delle debolezze rilevate –
conferma non solo la profondità e la ricchezza dell’analisi e dei
rimandi testuali, ma anche l’ampiezza delle indicazioni
bibliografiche, molto spesso in lingua straniera (tuttavia, almeno
per le opere italiane, non sarebbe stato male segnalare la casa
editrice, anche se l’omissione è un antico “vezzo” degli antichisti:
Aulo Gellio, ... Milano 1997, Catullo, ... Milano 1996: quanti sanno
che il primo è edito dalla BUR e il secondo da Frassinelli?).
Questi pochi rilievi, in ogni caso, non inficiano la validità di un
testo scritto con competenza e passione, un’opera che ogni cultore
dell’antico leggerà con piacere, trovandovi notevoli spunti di
riflessione.
© Lorenzo Fort
* Donatella Puliga, Percorsi
della cultura latina. Per una didattica sostenibile, Carocci, Roma
2003, pp. 284, Euro 20,20
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